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读后续说任务的互动强度对高中生英语口语产出的影响

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读后续说任务的互动强度对高中生英语口语产出的影响

作者：冯玉珍陕西师范大学

学位级别：硕士

在高中阶段,口语能力是学生英语学习能力的重要体现,能有效地使用口头和书面语表达意义和进行人际交流是英语学科核心素养的要求。然而在当下英语口语教学和学习中,存在着一系列问题,许多研究者也致力于寻找有效提升学生英语口语能力的... 详细信息

在高中阶段,口语能力是学生英语学习能力的重要体现,能有效地使用口头和书面语表达意义和进行人际交流是英语学科核心素养的要求。然而在当下英语口语教学和学习中,存在着一系列问题,许多研究者也致力于寻找有效提升学生英语口语能力的方法。基于此背景,笔者尝试将读后续说任务运用到英语口语教学中,并根据不同的互动强度,来比较学生英语口语产出的不同,旨在探讨读后续说的互动强度对高中生英语口语产出的影响。本研究采用了量性和质性相结合的研究方法,研究工具主要有测试卷和半结构化访谈,旨在回答以下问题:(1)读后续说任务中的协同效应是如何影响高中生的英语口语产出的?(2)读后续说任务的互动强度是怎样影响高中生的英语口语产出的?本研究选取的36名被试均来自于广东省深圳市某高中,基于互动强度,笔者将被试划分到了低互动强度组、中互动强度组和高互动强度组三个实验组,并进行了前测、为期8周读后续说任务的教学和练习和后测。本研究实验的数据和信息收集均采取录音和文本转化的方式,采用Antconc 3.5.9 w和SPSS 26.0软件对实验数据进行分析,采用独立样本t检验和单因素ANOVA检验显著性差异,并对被试进行半结构化访谈,由此来进一步探究读后续说的互动强度对高中生口语产出的影响。研究结果显示:1.在读后续说任务中,协同效应影响学生的英语口语产出,学生在语言层面和情景层面均产生了协同效应。在语言层面上,学生口语产出的短语协同量多于句子协同量。在情景模式上,学生的英语口语产出在五个维度的协同量上存在显著差异,P&O(主角和对象),时间和地点层面上的协同强度高于其他层面。2.在不同互动强度的读后续说任务中,互动强度越强,协同效应越强,学生的口语表现越好。在协同效应上,互动越强的实验组,所产出的语言协同也更强,比如在语言层面上的短语协同和情境模式上的因果、目的协同(p=.000.05)3.访谈结果也证明了读后续说任务对三个实验组均产生了协同效应,并且互动强度越强,所产生的协同效应就越强,口语表现就越好。该研究进一步推动了“续”理论的研究,证明了读后续说任务对高中生英语口语产出的促进作用,并为“互动强,则协同强”(王初明,2010)这一假设提供了实证支撑。该研究为英语口语教学提供了新的思路和方法,在实际英语口语教学中教师可以采用读后续说任务并增强互动强度,来促进学生英语口语产出能力发展。

关键词：读后续说互动强度协同效应英语口语产出

读后续说任务中的互动强度、协同效应与二语口语产出

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读后续说任务中的互动强度、协同效应与二语口语产出

作者：罗英璇广东外语外贸大学

学位级别：硕士

近年来,读后续写相关研究方兴未艾,在此基础上,王初明(2016)凝练出阐释语言习得机制的“续”理论。该理论认为,语言学习的效果取决于理解与产出的紧密结合所产生的协同效应:学习者在丰富的语境中通过与优质的语言输入进行互动并及时产出... 详细信息

近年来,读后续写相关研究方兴未艾,在此基础上,王初明(2016)凝练出阐释语言习得机制的“续”理论。该理论认为,语言学习的效果取决于理解与产出的紧密结合所产生的协同效应:学习者在丰富的语境中通过与优质的语言输入进行互动并及时产出,在此过程中协同效应的发生增大了运用所学语言的机会,从而促进语言的习得与发展。互动与协同是“续”任务促学的核心因素,“协同构成了互动的固有特征,因此有互动便有协同,从而产生学习效应”(Wang&Wang 2015:506),且“互动强,则协同强”(王初明2010:297)。但是,鲜有实证研究验证互动与协同的共生关系,对于互动强度这一概念也缺乏明确且实操性强的定义,而“续”论视角下读后续说任务的促学效果也尚未见诸报到。基于此,本研究依托读后续说任务,考察互动强度对中国英语学习者口头产出中协同效应的影响,具体探讨读后续说的协同效应、互动强度对协同效应强度的影响以及协同效应与学习者的二语口语产出表现的相关性。本研究采用单因素组间设计,从华南地区某重点外语院校本科二年级学生中共招募31名被试进行实验,随机分配在某一个实验组。研究采取社会认知视角(Atkinson,Churchill,Nishino and Okada 2007)定义互动,从互动维度和方向切入,划分了互动强度分别为高(二维双向互动)、中(一维双向互动)、低(一维单向互动)的三个实验组,比较每组被试在口头产出中语言层面(词汇、短语和句子)和情境模式层面(时间、地点、因果、目的、人物)的协同效应强度,并对学习者的口语产出表现与协同效应强度做相关性分析。实验结果表明,在读后续说任务中,学习者在语言层面和情景模式层面均发生了协同效应;互动越强,协同效应越强,具体体现在短语层面、因果层面和目的层面;就口头表现来看,在互动强度较高的实验组中,学习者口头表达更为连贯和准确,但本研究似乎没有发现协同效应强度与二语口头表现的相关性。本文验证了读后续说中的协同效应,并再次为“互动强,则协同强”这一假设提供了实证支撑,推进了互动研究,并对第二语言研究及教学有一定启示。

关键词：互动强度协同效应二语口语产出读后续说

读后续说任务复杂度对高中生英语口语产出的影响

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读后续说任务复杂度对高中生英语口语产出的影响

作者：张珮洁福建师范大学

学位级别：硕士

近年来,在二语习得领域,任务复杂度是研究的热点话题。通常情况下,研究者在研究任务复杂度时,依据两类模型提出假设,一是Robinson(2001,2003,2007)提出的多注意力资源模型,一是Skehan(1998,2003,2007)提出的有限注意资源模型。Robinson... 详细信息

近年来,在二语习得领域,任务复杂度是研究的热点话题。通常情况下,研究者在研究任务复杂度时,依据两类模型提出假设,一是Robinson(2001,2003,2007)提出的多注意力资源模型,一是Skehan(1998,2003,2007)提出的有限注意资源模型。Robinson将影响任务复杂度的因素分为资源指引型和资源消耗型两类,本文就是按照这两大分类确定影响任务复度的变量。2007年王初明教授提出学伴用随原则。随后在2016年他又提出了“续”理论,读后续说正是续论的其中一个分支。文章还将讨论高中英语读后续说的任务复杂度对口语能力的影响。本文的三个研究问题分别为,第一,从资源指引型和资源消耗型两方面共同控制任务复杂度对口语产出有什么影响;第二,提高任务复杂度能否提升口语产出的复杂度;第三,提升任务复杂度对口语产出的准确度和流利度会产生什么影响。实验通过录音,记录下被试的读后续说口语产出。录音结束后,从产出的复杂度,准确度,流利度三个方面对录音进行进行分析。结果如下:首先,提高任务复杂度也提高了口语产出的词汇复杂度;其次,提高任务复杂度对口语产出的语法准确度和词汇准确度也产生了积极的作用;再者,提高任务复杂度,对语音准确度和流利度中的中断要素产生了消极的影响。并且,句法复杂度,语速流利度以及修正流利度没有受到任务复杂度的影响。基于以上结果,研究加深了读后续说任务复杂度对二语产出的理解。总之,在一定程度上,提高任务复杂度提升了口语的复杂度与准确度。教师在读后续说练习中需要使用恰当的任务,以此提高学生的口语产出。

关键词：任务复杂度读后续说口语产出

读后续说任务中语言水平对学习者协同效果的影响

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读后续说任务中语言水平对学习者协同效果的影响

作者：王迎丽燕山大学

学位级别：硕士

“续论”是基于协同互动的理念而产生的,协同是互动的自然属性和内在机制。互动促学的机理实际上就是协同效应,无协同便无学习效应,协同即学习。“续论”一经提出便引起学界的关注。但有关“续论”的协同研究目前还仅局限在“续”后的... 详细信息

“续论”是基于协同互动的理念而产生的,协同是互动的自然属性和内在机制。互动促学的机理实际上就是协同效应,无协同便无学习效应,协同即学习。“续论”一经提出便引起学界的关注。但有关“续论”的协同研究目前还仅局限在“续”后的书面产出能力及其在词汇、短语或语法结构方面的协同,对“续”后的口语产出能力及其协同现象的研究还缺乏足够的关注。本研究拟将读后续说任务引入“续论”研究中,探讨在读后续说任务中语言产出的协同现象研究。在此基础上,探究学习者的语言水平对输出以及协同效果的作用和影响。研究对象是来自河北省某普通高校的两个自然班40名非英语专业学生,根据前测成绩把被试分为同等水平组和不同水平组。实验中他们各自阅读同一篇删掉结尾的故事,然后与同伴互动续说给出故事的结尾。研究结果显示,在读后续说任务中,两组被试均存在与原文本协同的现象。两组被试每分钟的词汇输出量无显著差异,但在语言准确性上同等语言水平组低于不同语言水平组;同时不同语言水平组的被试在续说任务中的协同效果要强于同等语言水平组。该结果可以为同伴互动分组提供借鉴和参考,同时进一步拓宽“续”论的研究视角。

关键词：读后续说语言水平输出协同

体裁对英语专业学生读后续说语言协同效应及口语产出质量的影响研究

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体裁对英语专业学生读后续说语言协同效应及口语产出质量的影响研...

作者：冯存冉内蒙古师范大学

学位级别：硕士

长期以来,由于缺少听和说的环境,我国英语学习者的读写能力强于听说能力。读后续说作为一种新的口语教学方法,把读和说结合起来,很好的弥补了这一不足。然而,目前有关读后续说的相关研究不足。本研究以选文体裁为主要变量,探究其对读后... 详细信息

长期以来,由于缺少听和说的环境,我国英语学习者的读写能力强于听说能力。读后续说作为一种新的口语教学方法,把读和说结合起来,很好的弥补了这一不足。然而,目前有关读后续说的相关研究不足。本研究以选文体裁为主要变量,探究其对读后续说任务中协同效应和口语产出质量的影响。以河南省一高校的30名英语专业大一学生为研究对象,进行为期三周的教学实验,旨在探究以下问题:第一,体裁对协同效应的影响如何?第二,体裁对口语产出质量的影响如何?第三,体裁,协同效应以及口语产出质量三者之间有何相关关系。本研究通过测试,教学实验和访谈的方法收集并转写了90份录音。从词汇协同率,句法协同率分析协同效应的强弱;从口语产出复杂度,准确度,流利度三个方面分析口语产出质量。研究结果表明:首先,读后续说任务中选文的体裁会影响协同效应。议论文组和记叙文组的协同效应具有显著差异,前者词汇和句法协同率均显著高于后者;其次,读后续说任务中学习者的口语产出质量也会受选文体裁的影响。其中,记叙文组的口语产出准确度,流利度均高于议论文组。在词汇复杂度和句法复杂度方面,议论文组的表现则更好。除流利度外,记叙文组和议论文组的口语产出其余指标之间均有显著差异。最后,体裁分别与协同效应以及口语产出复杂度,准确度之间有显著相关性;此外,协同效应与口语产出复杂度之间也具有显著相关性,与口语产出流利度不相关。在口语产出准确度方面,词汇协同率与其之间存在显著相关关系,但是句法协同率与口语产出准确度之间相关性不显著。为了进一步厘清体裁,体裁,协同效应以及口语产出质量之间的相关关系以及各因素之间的内在规律,进行了线性回归分析,结果显示,体裁和协同率的组合能够分别解释口语产出词汇复杂度,句法复杂度,准确度29.9%,46.6%,35.5%的变异。但是,该组合对口语产出流利度的预测未达到显著水平。针对以上研究结果,论文给出了相应的教学建议。

关键词：体裁协同效应口语产出质量读后续说

4/3/2视角下语言流利性和准确性在读后续说任务中的影响研究

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4/3/2视角下语言流利性和准确性在读后续说任务中的影响研究

作者：张红娟燕山大学

学位级别：硕士

“续论”是基于互动理念而提出的,其主要形式是人(学习者)与文本的互动,“续论”的提出弥补了中国学生课内外互动的不足。但前期“续”的研究多集中在续写方面,针对续说方面的研究、特别是读后续说对口语流利性和准确性影响的研究还很缺... 详细信息

“续论”是基于互动理念而提出的,其主要形式是人(学习者)与文本的互动,“续论”的提出弥补了中国学生课内外互动的不足。但前期“续”的研究多集中在续写方面,针对续说方面的研究、特别是读后续说对口语流利性和准确性影响的研究还很缺乏,应给予更多的关注。此外,4/3/2重复练习法被广泛证实可以提高学习者的口语流利性和准确性。在4/3/2活动中,学习者需在时间不断缩短的条件下重复讲述相同的内容。前期4/3/2重复练习法的研究均是学习者在没有文本输入的条件下进行讲述,尚未有学者将4/3/2重复练习法和读后续说相结合进行研究。本研究尝试将4/3/2重复练习法运用在读后续说活动上,探讨二者的结合对口语流利性和准确性的影响,旨在拓宽“续论”的研究视角,为二语口语教学提供实践依据。本研究将4/3/2重复练习法应用在读后续说活动中,并且将它与2/2/2方式(即三次续说时间不变)相对比,旨在探讨在4/3/2重复练习法下,议论文续说和记叙文续说对口语流利性和准确性的影响,以及两种体裁续说在协同效应方面的差异性。研究以河北某高校两个班级的英语专业大二学生为被试,每班28人,采用定性研究和定量研究相结合的方式。教学实验持续两周,两组被试交替在3/2/1和2/2/2条件下进行续说。研究结果表明:在续说时间不断缩短的条件下,被试口语流利性和准确性均有显著提高,而在续说时间不变的条件下,口语流利性和准确性均无显著性提高;体裁差异会影响协同,议论文续说比记叙文续说产生的协同效应更强。上述结果对二语口语教学和“续”论的研究均具有指导意义。

关键词： 4/3/2重复练习法读后续说流利性准确性协同

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基于产出导向法的高中英语读后续说实证研究

基于产出导向法的高中英语读后续说实证研究

作者：金舒妮福建师范大学

学位级别：硕士

读后续说是提高学生英语口语能力的重要活动,然而,我国在开展读后续说活动中存在很多教学问题,如学生口语能力较弱,教师对口语教学的不重视,教学设计单一枯燥,教学方法缺乏反馈等,从而导致学生读后续说动机匮乏,续说能力弱,教师教学能... 详细信息

读后续说是提高学生英语口语能力的重要活动,然而,我国在开展读后续说活动中存在很多教学问题,如学生口语能力较弱,教师对口语教学的不重视,教学设计单一枯燥,教学方法缺乏反馈等,从而导致学生读后续说动机匮乏,续说能力弱,教师教学能力有待提高。产出导向法根据中国英语教学现状,结合学生心理特征和英语教学的要求而提出。因此,笔者以产出导向法为基础,基于输入理论,输入理论与交互理论,知道研究产出导向法理论下高中英语读后续说口语教学对高中生英语读后续说能力和读后续说态度的影响。笔者在温州市瑞安市第二中学高一年段选取了两个平行班进行了为期十四周的教学实证研究。研究还采用问卷调查、前后测与访谈的方法并通过SPSS数据分析,探究产出导向法教学模式对学生读后续说的态度和读后续说能力的影响。在教学实验前期,在实验班和对照班统一开展读后续说前测和问卷调查,其中测试评价包括准确度、流利度与复杂度,问卷包括学习兴趣、学习动机、行为意图、合作意识四个维度。前测调查发现,实验班和对照班学生的读后续说能力和情感态度无显著差异。之后12周期间,实验班采用POA教学法开展读后续说活动,而对照班采用传统教学法开展读后续说活动。最后一周,开展读后续说后测和问卷调查,并随机挑选实验班的9名不同能力的学生进行访谈。研究结果表明产出导向法理论指导下的高中英语读后续说教学模式有助于提高高中生的学习兴趣、学习动机、行为意图、合作意识,虽然实验班学生的行为意图与对照班的不具有显著差异。其次,高中生英语读后续说的准确度、流畅度、复杂度有显著提高。最后,高中生读后续说态度有所提高,特别是后进生的读后续说态度有明显提高,但是读后续说能力的提高幅度较小。因此,产出导向法不仅适用于高中读后续说教学,并且对学生读后续说有积极影响。同时,该研究丰富了产出导向法理论的应用研究,也为高中英语续后续说教学提供了新的教学思路和新的教学模型。

关键词：产出导向法读后续说高中英语实证研究

初中英语学习者协作思维导图的投入——基于读后续说任务的研究

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初中英语学习者协作思维导图的投入——基于读后续说任务的研究

作者：高涵青岛大学

学位级别：硕士

作为打通学生读写素养与听说素养的界面,读后续说任务为培养外语学习者交际能力提供了可能。协作思维导图作为增加读后续说任务交互功能的有效手段,外语教育者将其引入以提高学生在此项任务中表现。然而,现有研究很少关注读后续说任务... 详细信息

作为打通学生读写素养与听说素养的界面,读后续说任务为培养外语学习者交际能力提供了可能。协作思维导图作为增加读后续说任务交互功能的有效手段,外语教育者将其引入以提高学生在此项任务中表现。然而,现有研究很少关注读后续说任务中协作思维导图如何影响外语学习者的读写与听说素养。此外,大多数研究将思维导图视为输出产品,很少研究思维导图制作过程,极少研究学生绘制协作思维导图过程。为填补这一空白,本文探索外语学生读后续说任务中协作思维导图投入情况,以展现学生对此任务的投入过程,揭示学生投入状况与读后续说任务间的联系。本文借助学生任务投入理论框架,采用混合研究方法,从行为、认知、情感三个维度探索102名初中生读后续说任务中的投入情况。研究问题为学生在行为、认知和情感层面分别怎样投入此任务?数据收集的来源主要包括小组讨论视频,学生绘制的协作思维导图,学生复述的音频,半结构化访谈以及问卷。研究结果表明:行为层面,学生在此任务中呈现范式引领、多样分工以及多模态设计等特点。认知层面,学生主要运用语码转换、结构与解构策略以及排练策略参与此项任务。情感层面,学生总体对此任务持积极态度,但不同学生对此任务情绪反应不同。学生在展示过程中会互相效仿展现方式;在进行分工时主要采取功能性分工模式与结构性分工模式;多模态协作思维导图展示学生对文章理解及设计感悟。语码转换策略有助于增进生生间及生篇间互动,以提高学生的学业表现。结构与解构策略用来划分文章结构及重建协作思维导图结构,学生可借助文章段落和课后习题达成此策略;排练策略主要通过学生在此项任务中反复接触材料与重组文章大意来巩固新习得语言。学生对读后续说任务中使用协作思维导图总体持积极态度,但高水平语言学习者在任务中身心放松并获得理智感,而低水平语言学习者对此任务的情绪复杂。本文通过探索外语学生读后续说任务中协作思维导图投入状况,丰富了关于学生投入协作思维导图与读后续说表现之间的联系,将学生在此任务的投入过程可视化,为使用协作思维导图促进外语学习者的复述表现提供教学意义。

关键词：协作思维导图读后续说学生投入外语课堂初中

基于读后续说的线上汉语口语课的个案教学设计与实践

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基于读后续说的线上汉语口语课的个案教学设计与实践

作者：谢枫广东外语外贸大学

学位级别：硕士

2019年底新冠疫情开始以来,国际汉语教学课堂几乎一夜之间都搬到了线上授课,旨在培养学生的口语表达能力和日常交际能力的口语课同样搬到线上课堂,但因线上教学的教学方式单一、难以开展教学活动、缺少互动性而难以引起学生的学习兴趣... 详细信息

2019年底新冠疫情开始以来,国际汉语教学课堂几乎一夜之间都搬到了线上授课,旨在培养学生的口语表达能力和日常交际能力的口语课同样搬到线上课堂,但因线上教学的教学方式单一、难以开展教学活动、缺少互动性而难以引起学生的学习兴趣和积极性,致使学生难以有效地进行口语输出,且难以满足学习者对口语学习的需求。因此,如何在线上汉语口语课提高学习者的口语输出能力并满足学生的口语学习需求是非常值得研究的课题。由王初明(2016)提出的“续”理论,在英语二语和汉语二语写作课中都验证了其促学功效,但在汉语二语口语教学中使用较少,在线上口语课个案教学领域的应用更是少见。这是一种以操作简单、实用性强、促学效果明显著称的语言学习教学理念,针对线上汉语口语课教学的现状及存在的问题,笔者阅读相关文献之后,以“续作”变体之“读后续说”为练习模式,尝试对三位学生进行为期半年的线上汉语一对一的口语教学,探讨“读后续说”在线上汉语口语课的个案教学中的促学效果和适用性。笔者围绕《HSK标准教程3》和《HSK标准教程4》这两本教材知识点与三位学生不同的学习需求以及个人兴趣特点设计了四类“续说”练习,每类练习都仔细斟酌选择适合学生的前文阅读材料,让学生在“读后续说”的练习模式中不断提高口语对话交流能力和语篇表达能力,尽可能满足每位学习者的口语需求。通过课堂观察、教学设计的效果分析、学生问卷调查和学生的课后访谈,探究分析“读后续说”的练习任务能否满足学生对汉语口语的需求以及是否有明显的促学作用。通过对实践结果的分析和总结,发现学生对“读后续说”的练习设计很满意,学生的汉语口语促学效果明显,且课堂积极性都有所提高。“读后续说”练习既能验证其促学效果又能满足学习者的汉语口语学习需求。本文研究创新点在于将“续作”变体之“读后续说”的教学模式应用到线上一对一汉语口语课的教学中,通过多样化的练习任务帮助学生提高汉语口语交际能力并满足他们的学习需求。这种教学思路和尝试为线上一对一汉语口语课堂的教学和练习提供一些新的方向。同时,笔者从学生课后访谈的反馈及旁听老师的听课反馈中认识到练习设计的不足之处,并加以反思和改进,这些经验和建议也将为日后的线上汉语口语课的个案教学练习提供些许参考。

关键词：读后续说口语课续理论课堂练习设计